Образовательная система Латинской Америки прошла длительный эволюционный путь развития. Для понимания современного состояния и перспектив развития образования латиноамериканских стран, необходимо рассмотреть процесс его исторического развития и выявить территориальные и культурные особенности в этом процессе. Образование — это социальная функция, динамически связанная с экономическими, политическими, социальными, идеологическими и другими факторами. Поэтому, необходимо представить процесс исторического развития образования в данном регионе в контексте изменений экономических, социально-политических условий, происходивших в этих странах не только в последние 50 лет, но и в предыдущие годы и столетия и, следуя логике исторических изменений, показать, как эти условия, а также другие факторы, влияли на становление систем образования латиноамериканских стран. То есть, для решения основной задачи, необходимо выделить: 1) основные этапы и факторы становления и развития образовательных систем в данном регионе; 2) региональные различия в этом процессе.
Изучение исторического развития систем образования латиноамериканских стран на современном этапе происходило интенсивно на протяжении последних десятилетий XX века и начале XXI века. Работы, посвященные этим вопросам, стали публиковаться в основном с конца 60-х годов прошлого века. Основные научные труды по исследованию вопросов образования стран Латинской Америки четко отразили несколько этапов его развития: доколониальный, колониальный и постколониальный.
Так, доколониальный период отражен в коллективных работах: «Индейцы Америки»(1955 г.), «Народы Америки» (1959 г.), в энциклопедическом справочнике «Латинская Америка» (1979 г.) и др.; колониальный период достаточно подробно освящен в коллективном труде «Высшая школа Латинской Америки» (1972 г.), монографии В.П.Андроновой «Церковь и просвещение в Латинской Америке» (1972 г.), развитию образования в период независимого развития латиноамериканских стран посвящены монографии В. П. Беляева «Латинская Америка: Народное просвещение и проблемы социально-экономического развития» (1971 г.), В. Н. Давыдова «Научно-технический прогресс и проблема кадров высшей квалификации в Латинской Америке» (1974 г.). Глубокому теоретическому осмыслению данной проблематики способствовали труды В. А. Кузьмищева, А. Ф. Шульговского, Г. Е. Скорого, зарубежных авторов, в том числе Густаво Родригеса (Боливия), Кристы Вайсэ (Аргентина). Вопросы развития систем образования нашли свое отражение в статьях, опубликованных в периодической печати (их авторы: В. П. Беляев, Л. Я. Белова, В. П.Селиванов, Э. Г. Ермольева, В. В. Щербаков, М. Амадио, Ф. М. Бустос, С. Варесе, X. X. Бруннер, В. М. Давыдов, В. В. Кинжалов, Л. Л. Клочковский). Также вопросы истории образования поднимались в работах сектора культуры, науки и образования института Латинской Америки (ИЛА), посвященные культурам отдельных стран — Чили, Перу, Колумбии, Мексики, Бразилии, Венесуэлы, Эквадора, Боливии, Аргентины, а также культурам стран Центральной Америки и Карибского бассейна.
Изучив и обобщив материалы, мы можем сформулировать представление об исторических особенностях образования в данном регионе. Исследования показывают, что ещё до прихода испанских колонизаторов у народов, населявших территорию Латинской Америки и Карибского бассейна, была своя самобытная культура и заложены определенные основы образования и воспитания. К тому времени, когда испанские корабли появились у побережья Нового света, весь этот огромный континент, включая острова Вест-Индии, был населён множеством индейских племен и народов, находившихся на разных уровнях развития. Большинство их были охотниками, рыболовами, примитивными земледельцами.
Исследования показывают, что население доколумбовой Америки находилось на двух уровнях социально-экономического развития. Почти на всей территории господствовали родоплеменные отношения, но одновременно с этим, в некоторых районах сложились высокие цивилизации, имевшие свою государственность. Лишь в двух областях Америки (в Мезоамерике и Андской области) испанцы встретили высокоразвитые индейские цивилизации [1]. Месоамерика — это культурно-географическая области, северная ветвь зоны высоких цивилизаций Нового
Света. Территориально она охватывала территорию Центральной и Южной Мексики, Гватемалы, Сальвадора и Гондураса. К Андской области относят территории современной Колумбии, Эквадора, Перу, Боливии, Северной Чили [2]. В доколумбовой Америке сложились три крупные индейские цивилизации — майя, ацтеков и инков. Они добились значительных успехов в земледелии, ремесле, имели достижения в астрономии, математике, литературе, географии [3]. Эти цивилизации имели довольно значительные достижения в образовании и первые учебные заведения. О развитии образования у других народов и племен, населявших территорию нынешней Латинской Америки, известно очень немного.
В XV-XVI вв. территория Латинской Америки становится объектом колониальной экспансии и борьбы Испании и Португалии. В результате неё Испания заняла всю Центральную Америку, Мексику, Вест-Индию, а в Южной Америке территорию, протянувшуюся вдоль всей горной системы Анд с ответвлением к Ла-Плате. Ещё в первой половине XVI в. из них были сформированы два вице-королевства: Новая Испания (Мексика, Центральная Америка, Венесуэла и острова Карибского моря) и Перу (включало остальную территорию Южной Америки). Португалия завладела приморскими районами Бразилии [4].
Процесс становления образовательных систем в испанских и португальских колониях Латинской Америки происходил по-разному и шел параллельно с процессом освоения и колонизации территорий латиноамериканских стран. Первым очагом колонизации становятся территории Карибского бассейна и Центральной Америки, захваченные Испанией. Возникновение здесь первых школ последовало довольно скоро вслед за конкистой. Уже в 1505 г. испанцы открыли школу в Санто-Доминго (Доминиканская Республика), в 1513 г. в Пуэрто-Рико [5]. Вслед за конкистадорами, уже в 20-е годы XVI века в колонии потянулись миссионеры разных орденов. Особое внимание католики уделяли вопросам образования. Проникая на новые территории, они основывали города, становившиеся центрами экономической колонизации, распространения языка, европейского образа жизни, католической религии. Каждый город основывался по строго регламентированному и утвержденному испанской короной плану — эталону, в нем обязательно нужно было воздвигнуть церковь и школу. Начальное и среднее образование всецело находилось в руках духовенства и имело особый смысл для служителей церкви: первым делом школа должна была стать проповедником католической веры, первым успехом школы было обращение всех индейцев-язычников в верных католиков. При этом, под ударами конкистадоров доколумбовые цивилизации варварски разрушались. Разрушение материальной и духовной культуры сопровождалось истреблением коренного населения, что привело к опустошению обширных территорий. Особенно пострадали острова Карибского моря и Центральной Америки.
Необходимо отметить, что страны Карибского бассейна и Центральной Америки в первой половине XVI века и вплоть до начала XVIII века воспринимались в качестве периферийных из-за своей культурной изоляции и значительной отдаленности от главных центров испанской цивилизации — Мексики и Перу. Изоляция этих районов отрицательно сказывалась на развитии сети школ. Школьное образование не получило широкого распространения. Развитие системы образования в странах Карибского бассейна тормозилось и тем, что в XVII веке Голландия, Франция и Англия добились передела в колониальной монополии Испании в свою пользу и получили в свои владения территории Барбадоса, Тринидада и Тобаго, Ямайки, Гвианы. Территориальные конфликты между вновь пришедшими в Карибы колонизаторами приобрели очень острый характер и отдельные территории по несколько раз переходили из рук в руки. Очевидно, что такие условия не способствовали организации культурных и учебных заведений. И лишь с утверждением на этой территории Англии в конце XVII века значение Карибского бассейна возросло [6].
Первые начальные школы на континенте появились в середине 20-х — начале 30-х годов XVI века и предназначались для детей привилегированных испанцев и креолов, а также для детей индейской знати. Нужно отметить, что среднее образование в индейских колониях практически не получило распространения. Появление высших учебных заведений диктовалось, главным образом, нуждами колониальной администрации. Начало высшему образованию было положено учреждением в 1538 году Университета св.Томаса де Акино (Фомы Аквинского в г. Санто-Доминго (Доминиканская Республика). В 1551 году были основаны университеты в столицах вице-королевств Мехико и Лиме. Так было положено начало высшему образованию на континенте. Однако, лишь в первой половине XVII века процесс создания высших учебных заведений постепенно распространяется на другие районы Латинской Америки. С прибытием в середине века в колониальную Америку иезуитов стало быстро расти количество церквей, колледжей, а главное, университетов.
Доминиканцам и иезуитам удалось возвести в ранг университетов свои учебные заведения в Куско (1628 г.), Боготе (1655 г.), Кито (1620 г.), Чукисаке (1624 г.), Кордове (1622 г.) [7]. Позднее появляются университеты в Каракасе (Венесуэла, 1722 г.), в Сантьяго-де-Чили (Чили, 1738 г.). В конце XVII века начинается история университетского образования стран Центральной Америки. Первым образовался университет Гватемалы (1681 г.), а последними университеты Панамы (1749 г.) и Никарагуа (1812 г). См. Приложение. В Карибских странах университет возник лишь на Кубе (Гавана, 1728 г.).
В отличие от традиции начального и среднего образования, которая в своеобразном виде существовала в Америке до завоевателей, традиции университета там не было. Поэтому, все университеты Нового Света были созданы на базе испанской традиции высшего образования. По важности и значению главными науками в XVI -XVII веках были теология и юриспруденция. В целом обращает внимание чрезвычайно несамостоятельный характер университетской системы в этот период истории на территории колоний. Об этом заявляет исследователь из Боливии, например, Густаво Родригес, который пишет в своей работе «Высшее университетское образование Боливии», что «.. .первый университет, созданный в 1624 году по инициативе испанской короны и власти церковнослужителей, называвшийся Королевский университет Понтифика Сан Франциско Хавьера, составлял единственное учреждение высшего образования вплоть до первых десятилетий XIX века, когда Боливия стала республикой» [8]. Этот университет носил элитарный характер, зависел от католической церкви, давая профессиональное образование людям, стоящим на службе колониальных интересов и высших клерикальных кругов. Как и другие университеты Южной Америки этого периода формировались не в интересах развития данных провинций и вице-королевств, а в интересах короны и церкви. Насильственно ограничивались внешние связи колоний вообще и университетов в частности. Они были лишены контактов с более развитыми в плане просвещения государствами.
Экономическое и социальное развитие в колониях в конце XVIII века обусловило необходимость подготовки собственных кадров специалистов и заставляло передовые умы и отчасти администрацию испанской короны искать новые пути для успешного ведения хозяйства. Это был период развития некоторых видов промышленности (например, горнодобывающей) и сельского хозяйства. К этому времени относится возникновение специализированных технических учебных заведений, таких как Горная школа в Мексике и Гватемале (1792 г.), Морская школа в Буэнос-Айресе (1792 г.) [9]. Необходимо отметить, что учебные заведения специализированного плана возникали прежде всего в крупнейших городах — центрах ремесленно-мануфактурного производства. В целом, можно утверждать, что на рубеже XVI-XVIII веков происходило становление университетского образования в Латинской Америке. Временные параметры этого процесса в различных районах не были одинаковы. В силу ряда исторических особенностей в Гондурасе, Сальвадоре, Коста-Рике, в странах Карибского бассейна (за исключением Доминиканской Республики и Кубы) в колониальный период университеты не создавались. Не было университетов и в португальской Бразилии. Существовали лишь теологические семинарии и колледжи общего типа. Пассивный процесс становления системы образования в Бразилии был связан с тем, Португалия активно «осваивала» азиатские и африканские колонии и следовательно, меньше занималась своей крупной колонией в Южной Америке. Но с середины XVII века начинается новый этап в развитии образовательной системы Бразилии, т. к. к тому времени Португалия потеряла значительную часть колониальных владений в Азии и Африке и стала искать пути возмещения своих доходов, сосредоточив свое внимание на Бразилии. Экономический гнёт Португалии сопровождался грубым подавлением любых попыток оживления интеллектуальной жизни в колонии. Власти Португалии не стремились насаждать в своей колонии просвещение и максимально ограничивало ее самостоятельность. Многократные же прошения Бразилии об основании там своего университета оставались безрезультатными: монополия университетского образования в португальском крупнейшем университетском центре г. Коимбра была частью колониальной политики короны. На все прошения Португалия заявляла: «Одной из крепчайших уз, связующих колонию с метрополией, является необходимость получать образование в Португалии» [10, с. 127]. Поэтому, в отличие от испанских владений в Америке, Бразилия не смогла создать системы высших учебных заведений.
К концу колониального периода безграмотность на территории Латинской Америки была чуть ли не всеобщей и вполне обычной, как, впрочем, и в большинстве стран мира в тот период. Грамотными были лишь люди европейского и полуевропейского происхождения, жившие в городах. Индейцы, составлявшие 4/5 населения колоний, были почти лишены возможности учиться, хотя религиозная пропаганда среди них велась в больших масштабах. Школы существовали для узкого круга людей. Женщины не учились, так как это считалось аморальным.
Таким образом, колониальный период развития образования стран Латинской Америки имел следующие особенности:
1) разрушение колонизаторами материальной и духовной культуры древних цивилизаций, а вместе с этим и зачатков системы образования;
2) перенос в Латинскую Америку «европейской модели образования» и появление под его воздействием университетского образования;
3) становление системы образования происходило под влиянием церкви, которая не столько стремилась обучить население грамоте, сколько насадить христианство и создать прочную базу для своего господства;
4) формирование сети учебных заведений, отвечающих интересам Испании и Португалии и являющихся их средством достижения религиозных, социальных и экономических целей;
5) географические различия в процессе становления систем образования.
Освобождение от колониализма, завоевание политической независимости в начале XIX века ознаменовали собой новый период в становлении и развитии образования латиноамериканских стран. Изменение социально-политических условий стимулировало развитие систем образования, особенно высшего, и поставило в области образования принципиально новые задачи — введение всеобщего бесплатного начального образования, ликвидацию неграмотности, расширение сети общеобразовательных и профессионально-технических школ.
Главной особенностью данного периода является создание сети государственных университетов, размещение и содержание обучения в которых в большей мере отвечало бы национальным интересам. Так, в период с 1800 по 1850 годы в молодых независимых республиках континента вследствие освободительного движения были основаны 17 университетов. Национальный университет стал атрибутом суверенитета, хотя задачи по подготовке кадров для социально-экономического развития эти университеты выполняли еще в малой степени [11]. Нужно отметить, что новые университеты открывались в наиболее развитых странах Латинской Америки и в крупнейших промышленных центрах.
Дальнейшему становлению системы высшего образования в странах региона препятствовали сложные социально-политические условия. В период национального и государственного становления латиноамериканских республик, затянувшегося на долгие десятилетия, вовлеченным в кровавые междоусобные распри латиноамериканцам, было не до высшего образования. Однажды создав университеты, о них забыли. Но во второй половине XIX века, когда в Латинской Америке завершается процесс организации национальных государств, когда, освободившись от колониальной зависимости, латиноамериканские страны практически сразу приобретают экономическую зависимость от США, Англии, Франции и Германии и все больше становятся их аграрно-сырьевыми придатками, особенно США, то именно область образовательных систем становится ареной борьбы между национальными интересами этих стран и США, которые пытались насадить свои подходы и идеи. В условиях усиливающейся экономической экспансии со стороны США в Латинской Америке начинается капиталистическое развитие и ряд латиноамериканских правительств предпринимает усилия для укрепления и расширения национальных систем высшего образования. За полвека в странах региона возникают 10 новых университетов, в стенах которых вызревают новые подходы к образованию, диктовавшиеся насущными потребностями стран континента.
Первой страной, которая пошла по пути реального приспособления содержания университетского образования к нуждам экономического развития, стала Чили. Процесс политехнизации университетов в этой стране диктовался сравнительно ранним развитием капиталистических отношений. В значительной мере этому способствовала относительная политическая стабильность в Чили в тот исторический период [12]. Второй страной, ставшей на путь изменения содержания высшего образования, стала Аргентина. Развитие аргентинского образования пошло по пути прогрессивных реформ, навстречу требованиям капиталистических преобразований социально-экономической структуры общества. Развитие капитализма в Аргентине больше, чем в других латиноамериканских странах, оказало воздействие на социальные институты, это объясняет преобладание частного сектора в образовании [13]. На политику аргентинских правительств в области образования в начале XX столетия все большее влияние оказывали положительные сдвиги в экономике страны. Благодаря значительному росту производительных сил, а также иммиграции европейцев, Аргентина стала наиболее экономически развитой страной Латинской Америки. Позднее процесс политехнизации высшего образования охватил и другие страны Латинской Америки (Уругвай, Боливию, Коста-Рику, Мексику, Сальвадор, Перу) [14].
Так, например, в Боливии, как считает Густаво Родригес в своем исследовании «Высшее университетское образование Боливии» [15], с 1845 года после разделения страны на три образовательных региона, во главе каждого из них стал один из университетов. Эта ситуация продолжалась до конца XIX века, когда одновременно с модернизацией страны и упадком основных промышленных районов олово добычи и серебряных рудников, были основаны другие три университета, которые стояли в центре новых регионов. Это были университет «Габриэль Рене Морено» в г.Санта Круз, технический университет «Оруро» в одноименном городе, открытый в 1892 году и университет «Томас Фриас» в г. Потоси, открытый в этом же году.
В 20-30 годы XX века экономике латиноамериканских стран серьёзный ущерб нанес мировой экономический кризис. Помимо его экономических последствий латиноамериканские страны испытывают своего рода политическую депрессию и вступают в полосу государственных реакционных переворотов. В этот период США все активнее вмешиваются во внутренние дела этих государств, участвуют в подавлении растущего национально-освободительного движения. С наступлением 40-х годов кризис социально-экономической структуры обострился еще более резко, что в свою очередь отрицательно сказалось на образовании. В эти годы подготовке специалистов и поднятию общего культурного уровня населения уделялось очень мало внимания и решения проблем образования отодвинулись на дальнейший план.
Активный возврат латиноамериканских правительств и международных организаций к проблемам образования осуществляется лишь в начале 50-х годов. Именно в это время в комплексе социально-экономических проблем коренньм реформам образовательных систем отводится значительное место. Задачу реформирования образования латиноамериканским странам предстояло решить в крайне сложных условиях. Во многом эта сложность определялась социально-экономическими факторами: экономической отсталостью, многоукладностью экономики и зависимостью от США. Экономическая отсталость латиноамериканских стран выражалась в низких темпах роста валового продукта и национального дохода. ВНП на душу населения в среднем по континенту в 1950 году исчислялось суммой в 300 долларов, что составляло 1/3 ВНП, приходящегося на одного жителя Европы и 1/8 национального продукта на душу населения в США [ 16, с. 17]. Уровень душевого дохода, превышающего 300 долларов, достигали в 1950 году только такие латиноамериканские страны, как Аргентина, Венесуэла, Куба, Уругвай. Панама и Чили занимали промежуточное положение: 150-300 долл. надушу населения. Большинство же латиноамериканских стран (Бразилия, Колумбия, Коста-Рика, Мексика, Никарагуа, Перу, Сальвадор), в которых в 1950 году проживало около 8G% населения континента, имели подушевой доход в пределах 100-150 долларов в год. Остальные латиноамериканские страны имели подушевой доход менее 100 долларов в год [17]. Приведенные экономические показатели отражают отсталость структуры хозяйства, базирующейся на вывозе сырья, на монокультурном сельскохозяйственном производстве, как правило, экстенсивном.
Слабость экономики латиноамериканских стран отражалась на их финансовом и валютном положении. Государственные бюджеты большинства государств континента, основу которых составляли поступления от налогов, на протяжении всего послевоенного периода были, как правило, дефицитными в значительных размерах. Размер инфляции в таких странах как Аргентина, Боливия, Бразилия, Чили увеличивался в эти годы в десятки раз.
Внешний долг латиноамериканских стран непрерывно возрастал, принося все более серьезный ущерб финансовому положению, вследствие увеличивающихся выплат по займам. Если в 1951 году в счет выплат по внешней задолженности Латинская Америка расходовала 1/30 своей экспортной выручки, то к концу десятилетия (1961 г.) — уже 20% [12, с. 93]. Все это неизбежно вело к катастрофическому падению материального положения населения.
В начале 50-х годов кризис сельского хозяйства и социальных отношений в деревне был основным фактором, определявшим медлительность сдвигов в области образования не только в сельской местности, но и в городах Латинской Америки, так как развитие промышленности и связанная с ним система подготовки трудовых ресурсов сдерживались нерешенностью аграрных проблем.
На развитии систем образования в латиноамериканских странах в этот период отрицательно сказывались и особенности политического устройства — частая смена власти и господство в большинстве из них военно-политических диктатур.
США, стремясь закрепить свое господство и не дать разрастись освободительному движению, активно способствовали насаждению реакционных военных режимов. В конце 40-х годов террористические режимы устанавливаются в Венесуэле, Перу, Парагвае. В 50-е годы устанавливаются режимы в Колумбии, Гаити, Никарагуа, Кубе. В 1954 году с помощью США свергается демократическое правительство в Гватемале и устанавливается военная диктатура, укрепляются диктаторские режимы в других странах континента [12, с. 156].
Диктаторские режимы преследовали цели, обычно не имеющие ничего общего с национальными интересами и не уделяли образованию серьезного внимания. Как подчеркивал В. П. Беляев, в условиях диктатуры широко практиковались «необдуманные педагогические эксперименты, изгонялся дух демократизма из школьных учреждений. Из образовательных программ вытеснялись гуманитарные предметы как крамольные, опасные и бесполезные под предлогом ориентации на трудовую подготовку» [12, с. 149].
Разумеется, конкретная политическая обстановка в каждой стране по-разному влияла на проблему развития образования. Однако в целом антидемократическая атмосфера 50-х годов мешала решению задач развития образования. Экономическая отсталость и зависимость от иностранных монополий, острый кризис в области аграрных отношений, неблагоприятный политический климат — вот главные факторы, которые тормозили развитие систем образования.
Одной из характеристик состояния уровня образования является неграмотность населения. Обобщенные по континенту показатели уровня образования свидетельствуют, что в 1950 году 49% населения старше 15 лет никогда не посещали школу или оставили ее, не завершив первого года обучения. Это значит, что примерно 70 млн. человек были неграмотными [13, р. 3].
Данные, приведённые в работе Т. Г. Цукановой свидетельствуют о том, что в таких странах как Боливия, Бразилия, Гаити, Гватемала, Гондурас, Доминиканская Республика, Перу, Сальвадор более половины населения было неграмотно в начале 50-х годов [13, с. 25]. Для региона было характерно также весьма неравномерное распределение неграмотного населения по отдельным районам в пределах национальных границ каждой из латиноамериканских стран. Дифференциация по охвату начальным школьным обучением основывалась, прежде всего, на различиях в уровнях экономического развития районов. В горных районах, в местах, удаленных от промышленных центров, в зонах сельскохозяйственного, особенно животноводческого хозяйства, было значительно меньше школ и выше отсев учащихся. Основными причинами неграмотности в тот период времени стали: социально-экономические условия (а именно низкий уровень развития экономики и тяжелое материальное положение населения латиноамериканских стран), особенности расселения (отдаленность многих обширных районов от городов и промышленных центров, и вообще от зон с большой плотностью населения затрудняли работу школы).
Проблема образования, в частности, решение задач ликвидации неграмотности и расширения контингентов учащихся начальных школ, в немалой степени осложнялись тем обстоятельством, что в 50-х годах страны Латинской Америки переживали «демографический взрыв», который давал прирост населения молодых возрастов.
Так, в 1950-54 гг. средний по региону прирост населения составил 24,2%. Только в четырех странах (Аргентина, Уругвай, Боливия, Гаити) ежегодный прирост населения в эти годы был менее 2%. Основная же группа стран (Бразилия, Колумбия, Куба, Мексика, Панама, Парагвай, Перу, Чили, Эквадор), в которых проживало 74% латиноамериканского населения, имела ежегодный прирост в 2-2,9%. Остальные государства, в которых было сосредоточено 10% всего населения региона, достигли или превысили 3% ежегодного прироста. По региону наивысший естественный прирост отмечался в Коста-Рике — 4%>. В большинстве латиноамериканских стран к концу 50-х годов демографическая структура сложилась таким образом, что более 40% населения составляли дети до 15 лет [14].
Решение проблем развития образования затруднялось также сложным этническим составом населения, а именно неразрешенностью языковой проблемы. Так, даже без учета мелких индейских племен в Бразилии насчитывалось более 80, в Мексике и Аргентине более 50, в Боливии, Венесуэле, Перу, Колумбии, Чили — более 25 различных народов [14]. В Мексике 18%> населения говорило на 52 языках и наречиях, не знали, в основном, испанского языка. В Гватемале, наиболее «индейской стране» Латинской Америки, испанский язык для 60% населения являлся неродным. В Эквадоре индейцы составляли 41% населения, в Перу и Боливии -примерно 50%. В последних двух странах 40%> индейцев владели только исконными языками кечуа и гуарани. В Гаити официальный язык — французский, но 90% гаитян владели только местным креольским наречием [14].
Важным фактором, затрудняющим проведение политики ликвидации неграмотности, было сохраняющееся до наших дней отличие основных черт индейской цивилизации от цивилизации испано-португальской, самобытность древней культуры индейского населения, особенно в районе Анд. Это определяло неэффективность усилий по обучению населения.
Как показывают данные исследования ЮНЕСКО, в 1950 году только в пяти странах (Коста-Рике, Кубе, Панаме, Парагвае, Венесуэле) начальную школу посещало несколько более половины детей 7-12 лет. В среднем в рассматриваемой группе стран школьный абсентизм в 1950 году достигал 55% детей 7-12 лет, в то время, как в США школьный абсентизм составлял всего 4% [15, р.210]. Но 55% — это средний показатель для рассматриваемой группы стран, он колеблется от 31,3% в Коста-Рике до 74,3% в Гватемале. Уровень абсентизма был в то время наивысшим для детей 10-12 лет и объясняется широким применением детского труда. В выгодном положении находились дети, работающие в промышленности, где, по крайней мере, была практика ученичества, открывающая какую-то перспективу для подростков. Причины высокого уровня отсева различны: недостаток средств к существованию, вынуждающий многие семьи рано использовать труд детей; недопонимание родителями того, какие блага дает образование; неумение школы понять проблемы, встающие перед населением и связать с ними задачи обучения; стремление некоторых родителей увеличить доходы семьи за счет труда детей, наличие районов распространения эндемических заболеваний, а также слабое здоровье многих детей в результате недоедания; сокращение сельского населения и увеличение расстояния между школьными центрами и населенными пунктами; недостаточная профессиональная и культурная подготовка части учителей; неудовлетворительное содержание школьных программ; недостатки в организации школьного дела; несоответствие школьного календаря хозяйственному календарю данной местности; нехватка школьных помещений и учителей [15].
Неграмотность взрослого населения и слабый охват детей начальным образованием, наряду с широко распространенной практикой раннего отсева учащихся давали в итоге очень низкий показатель продолжительности обучения. В начале 50-х годов он едва составлял в Латинской Америке в целом один школьный год. Только такие латиноамериканские страны, как Аргентина, Коста-Рика, Уругвай, Чили, Панама, в которых проживала лишь пятая часть всего населения континента, имели показатель среднего уровня образования выше, чем 2 школьных года [16, с. 40]. В то же время в Канаде и США — продолжительность обучения населения достигала соответственно 8 и 9 школьных лет [16, с. 42].
Существенным фактором, определяющим состояние образования, является уровень его финансирования. При исследовании вопроса финансирования латиноамериканской школы приходится сталкиваться с еще большим недостатком в статистических сведениях, чем по другим аспектам проблемы образования. Затраты на образование в ряде стран вообще не выделялись из суммы общих расходов по государственному бюджету или относились, например, на статью «расходы на социальные нужды»
Особенно важно сопоставить долю национального дохода в затратах на образование в Латинской Америке с соответствующими показателями в других странах мира. Так, США в 1954 году выделили на образование 3,7% национального дохода, а Латинская Америка — немногим более 1 % [16]. При этом нужно учитывать и тот факт, что в экономически развитых странах сама величина национального дохода неизмеримо выше.
Финансированию образования не придавалось должного значения, оно стояло в большинстве стран по очередности на третьем месте — после финансирования армии и общих административных расходов.
Таковы были социально-экономические, социально политические условия, а также образовательный уровень населения, когда в начале 50-х годов перед правительствами этих государств встала задача принять незамедлительные меры по расширению системы образования. Фактором, способствующим принятию такого решения, стала стратегия «импортозамещающего развития», взятая к 50-м годам на вооружение большинством стран региона. Она фактически вылилась в поэтапную организацию собственного производства, а появление новых предприятий требовало решения вопросов подготовки национальных кадров.
Самой насущной задачей этого периода становится реформа начального образования. Инициативу в выработке мер решения назревших вопросов образования в Латинской Америке проявила ЮНЕСКО. В 1954 году IX генеральной конференцией ЮНЕСКО был одобрен Основной проект по расширению и улучшению начального образования в Латинской Америке. Этот проект был первым проектом ЮНЕСКО, принятым для решения проблем образования и предназначался для Латинской Америки. Вместе с тем, он стал как бы моделью, по которой ЮНЕСКО предложила затем 20-летний план развития образования в странах Азии и 20-летний план для стран Африки [17, с. 58]. Его целью было стимулировать планирование образования, способствовать расширению контингентов начального образования, с тем, чтобы к 1968 году был достигнут, по возможности, полный охват начальной школой детей соответствующего возраста, содействовать пересмотру учебных планов, улучшить системы подготовки кадров.
О том, что подобные инициативы ЮНЕСКО имели положительные результаты свидетельствуют некоторые статистические данные. Например, в период с 1955 по 1960 гг. запись в начальные школы возросла на 41 % [17], охват начальной школой достиг 78% детей соответствующей возрастной группы. Самое неблагополучной положение было характерно для некоторых стран Центральной Америки (Никарагуа, Сальвадора, Гондураса) и стран Карибского бассейна. Так, в странах Центральной Америки только 8% поступивших в начальную школу заканчивали ее полный курс. В Центральной Америке и бассейне Карибского моря положение усугублялось еще и тем, что здесь распространены этнические группы (африканцы, индейцы, индийцы, китайцы и др.), для которых обучение детей в школах с преподаванием на европейских языках представляло дополнительную трудность. Особенно остро эта проблема стояла в бывших и настоящих французских и английских колониях.
ПРИМЕЧАНИЯ
1. Латинская Америка: энциклопедический справочник в 2-х томах / Под ред. В. В. Вольского. — М.: Советская энциклопедия, 1979.
2. Максаковский В. П. История, география мира. -М.: ЭКОПРОС, 1997.
3. Высшая школа Латинской Америки / Под ред. В. А. Кузьмищева- М.: Наука, 1972.
4. Страны Карибского бассейна: тенденции экономического и социально-политического развития / Под ред. В. В. Вольского. — М.: Наука, 1985.
5. Латинская Америка: проблемы развития и размещения промышленности / Под ред. К. С. Тарасова. -М.: Наука, 1987.
6. Культура Аргентины. /Под ред. В.А.Кузьмищева. -М.: Наука, 1977.
7. Культура Бразилии. /Под ред. В.А.Кузьмищева. — М.: Наука, 1981.
8. Культура Чили. /Под ред. В.А.Кузьмищева. — М.: Наука, 1968.
9. Экономика Латинской Америки в цифрах : Статистический справочник. -М., 1965.
10. Всемирная история. Даты и события. — М., 1968.
11. Беляев В.П. Латинская Америка : народное просвещение и проблемы социально-экономического развития. — М., Наука, 1971.
12. Лиферов А. П. Глобальное образование — путь к интеграции мирового образовательного пространства. — Рязань: РГПУ, 1997.
13. Цуканова Т. Г. Географические аспекты становления и развития образовательных систем стран Латинской Америки: Дисс. … канд. геогр. наук. — Рязань, 1999.
14. Латинская Америка: «демографический взрыв?» /Под ред. В.В.Вольского.-М., 1970.
15. Варесе С. Образование индейцев в Мексике. Проблемы и перспективы // Перспективы: вопросы образования. — 1991. -№1.
16. La educacion universal en America у la escuela primaria fundamental. El plan de Montevideo, Washington, 1951,
17. UNESCO. Proyecto principal de educacion. Boletintrimestral. America Latina, Santiago de Chile, 1982.
18. La situacion educative en America Latina. Paris, 1960.
19. Gustavo Rodriguez O., Crista Veise V. Educacion Superior Universitaria en Bolivia.
La Paz, 2006.
Ярославцева О.Я. Российскиий научный журнал №3 (..2009)